NADIE QUIERE A LOS FILÓSOFOS

La crisis por la que atraviesan los estudios de humanidades no solo en España, sino en el mundo entero, era perfectamente previsible desde los albores de la revolución industrial. Lo que se fundó en la Grecia clásica —el amor por el saber— y se mantuvo en Roma —la alabanza del ocio y el menosprecio del negocio—; aquello que las órdenes monásticas conservaron durante la Edad Media; aquello que resurgió con una insólita pujanza durante el Renacimiento europeo, luego durante la Ilustración y en buena medida en las universidades del siglo XIX siguiendo el ejemplo de la reforma universitaria de Humboldt en Berlín, todo eso empezó a librar ya a mediados de ese mismo siglo una batalla muy dura contra un enemigo de potencia no solo no prevista, sino también incalculable. El hombre de estudio, la mujer de artes o letras, vieron, a lo largo del gran siglo de la burguesía y de todo el siglo XX cómo la legitimidad de su quehacer quedaba mermada y amenazada a causa del desarrollo de la ciencia, la industria, el comercio y la técnica.

En 1872, Flaubert lamentaba el desequilibrio que un nuevo plan de estudios para el bachillerato en Francia exhibía entre algo tan elemental como el deporte —que ya no tenía en Europa el destino agónico que había tenido en Grecia o Roma— y la enseñanza de la literatura, de la que apenas se hablaba. Con mayor énfasis, escribió lo siguiente sobre el mismo asunto: "Estoy asustado, aterrorizado, escandalizado por las gilipolleces cardinales que gobiernan a los seres humanos. Eso es algo nuevo; por lo menos en el grado en que se produce. Las ganas de alcanzar el éxito, la necesidad de triunfar a toda costa —debido al provecho económico que se obtiene— le ha minado a la literatura la moral hasta tal punto que la gente se está volviendo idiota".

Él, como tantos otros autores que empezaron entonces a reflexionar sobre el descrédito progresivo de las humanidades, no poseía distancia suficiente respecto a las causas de tal descalabro. Hoy sí la tenemos. Al auge del comercio, las ciencias, la industria y la técnica, hay que sumarle, en los últimos 30 años por lo menos, un nuevo factor, imprevisible hace un siglo y medio: el auge de las nuevas tecnologías. Los filósofos que heredaron la preocupación por este asunto a la sombra de Heidegger o de Jaspers no parecieron alarmarse cuando el fenómeno de esas brillantes tecnologías y los ingenios digitales irrumpieron progresivamente en la vida cotidiana de todo el orbe. La inocencia con la que se recibió ese alarde del progreso técnico-científico se ha transformado, ya en nuestros días, en una preocupación —solo para algunos, este es el problema—, sin que se atisbe la posibilidad de alcanzar alguna solución. Estamos ya, propiamente, en lo que ha venido en denominarse la era poshumana, en el bien entendido que nos hallamos en la era en la que el ente, el ser, no es más que un flatus vocis: una nadería nostálgica, un recuerdo de tiempos pasados en los que filosofía, religión, moral y estética otorgaban a esa palabra un valor casi tan alto como el que se otorgaba a Dios o a la muerte.

Esto nos lleva a analizar otros factores, no menudos, del descrédito de las humanidades en las universidades de España y de casi todo el mundo: la religión ha perdido adeptos en todas partes, y con ella han desaparecido los referentes trascendentales que actuaban, con sordina pero con eficacia, en todas las sociedades y sus cultos; los nuevos estilos musicales, de los que los jóvenes no pueden prescindir en sus momentos de ocio, han venido a suplantar el carácter órfico —y por ello, sagrado— de la mal denominada música clásica; el uso universal de los teléfonos llamados inteligentes rebajan sin pausa la inteligencia de aquellos que podrían dedicar su ocio a cualquier otro tipo de actividad y destierran la conversación, además de haber provocado la desaparición de las áreas de privacidad que tanto convienen al ser que piensa y actúa mediatamente; el subsiguiente descrédito de la lectura anula la posibilidad de que exista algo así como un imaginario subjetivo, en beneficio del llamado imaginario colectivo, que viene a ser lo mismo que la aceptación sumisa de la opinión común —todo lo contrario de la operación de discurrir en primera persona—, asumida esta sin el menor atisbo de crítica; el mercado laboral lo es de profesiones consideradas productivas y necesarias, y apenas de las profesiones en las que el saber humanístico podría multiplicarse y difundirse, como es el caso de la educación —hoy vencida y desarmada en España— a todos sus niveles.

No podemos tener la certeza de que tal estado de cosas vaya a cambiar en favor de un lugar honroso para las humanidades. Seguirá habiendo filólogos, artistas, historiadores y filósofos; seguirá habiendo escritores y lectores; algunos centros urbanos de difusión cultural seguirán abiertos y más o menos activos, pero todo lo que se relacione con el ser y sus problemas fundamentales parecerá superfluo, en estado de letargia y, en el mejor de los casos, será escenario de heroísmo para renitentes.

A esta cuestión queríamos llegar. Los planes de estudio de las facultades universitarias de humanidades irán a peor, en favor de las banalidades que ha generado la era de lo llamado políticamente correcto: una alquimia en la que se funden los feminismos y homosexualismos más insolventes con los estudios coloniales más improductivos y las ridiculeces más espantosas como métodos de análisis y crítica del saber humanístico heredado. Pero toda persona vinculada a la enseñanza de las humanidades puede, si no modificar esas tendencias disolventes de las litterae humaniores, sí otorgar a sus actividades un trasfondo y un alcance que minen hasta los cimientos esos falsos edificios del saber. A nuestro juicio, no hay más solución para las facultades humanísticas que implicarlas en la vida cotidiana de la polis, o sea, convertir las humanidades en la punta de lanza de una restauración de la política —que es como actuar en beneficio de la ciudadanía en aquello en lo que ni las ciencias ni las técnicas pueden hacer mucho—; transformar todas las escenas del saber humanístico en el gran aliado del progreso espiritual de una nación y de sus ciudadanos. Por ejemplo, enviar a los estudiantes de los últimos cursos a comentar las grandes o menos grandes obras de la literatura universal en las bibliotecas públicas; no obligar a los profesores a hacer gestión académica, algo que los convierte en burócratas, sino agitación cultural más allá de sus muros; convertir a profesores y alumnos avanzados en asesores de centros de creación y difusión de la cultura; mandar a todos ellos a los diarios del país para favorecer un periodismo de mayor alcance cultural; invitar a cualquier empresario del mundo de la técnica, la informática, los negocios, y lo que sea, a contratar antes a un graduado que, siéndolo en la profesión adecuada y pertinente, lo sea también en cualquier rama de las humanidades, como ya sucede en Estados Unidos, para satisfacción incluso del rendimiento de sus empresas. Porque no es factible suponer que unos buenos estudios de humanidades (como todavía pueden cursarse en escasos centros universitarios del mundo entero, pues casi todos han quedado arruinados por el efecto de metodologías "seculares") resulten suficientes para obtener legitimidad en las sociedades actuales si no salen de las cuatro paredes de los centros universitarios.

Su papel tendrá que ser, en el futuro, el de una rigurosa resistencia, el de un profundo conocimiento del pasado, el de la transmisión eficaz de ese saber antiguo en provecho del futuro antes de que todo el mundo caiga en la "amnesia institucionalizada" de que ha hablado George Steiner. Pero, sobre todo, si los profesionales de las humanidades quieren por una vez actuar con sentido común y eficacia, su papel habrá de ser el de garantes de la permeabilidad entre las instituciones sabias a las que pertenecen y el progreso de la sabiduría, la democracia y la dignidad del ser entre los ciudadanos de un país entero.

Artículo publicado por Jordi Llovet en el diario "El País"

Imagen: Igor Morski (pintura)

SÓCRATES JUBILADO

Hace unas semanas tuve un encuentro que las circunstancias volvieron prodigioso. En un kiosco de la Ciudad de México encontré el primer libro de una serie titulada Grandes Pensadores. Por un precio irrisorio compré una antología de Platón de 800 páginas, editada por Gredos, con comentarios autorizados y un espléndido aparato de notas. Me sentí afortunado, pero no sabía en qué grado lo era.

Para conseguir el siguiente tomo, dedicado a Nietzsche, tuve que recorrer más de veinte puestos. En uno de ellos, un estoico me dijo: “Ni lo intente, joven, la filosofía es demasiado popular”. Finalmente di con un vendedor que tenía reservado a Nietzsche para otro cliente. En vez de especular con mi deseo, el hombre habló como si hubiera leído toda la serie de Grandes Pensadores: “Otra persona lo reservó para este martes, ya estamos a jueves y usted parece más necesitado”.

Fue mi último triunfo. El tercer tomo no llegó a mis manos. En un puesto de la calle Donceles, que tiene la mayor concentración de librerías de viejo del país, un dependiente me dijo: “Los libros de pensadores rebasaron todas las expectativas de venta; los van a volver a lanzar en 2016, pero en grande”.

México tiene uno de los comercios callejeros más activos del mundo; sin embargo, nunca pensé que la filosofía formara parte de su oferta. Soy hijo de un filósofo y de niño pasé trabajos para entender a qué se dedicaba. “La filosofía busca el sentido de la vida”, me dijo cuando yo tenía seis años. Los padres de mis amigos tenían profesiones comprensibles: médicos, abogados, vendedores de alfombras. “¿A qué se dedica tu papá?”, me preguntaban. El vértigo llegaba con la respuesta: “Busca el sentido de la vida”. La frase sugería que mi padre se la pasaba en las cantinas, indagando los misterios del tequila y los mariachis.

La utilidad de la filosofía siempre ha estado en disputa. Cuando Sócrates bebió la cicuta, Grecia aceptó deshacerse de una de sus mejores mentes. Nuestra época no pretende matar a Sócrates sino jubilarlo. Japón acaba de proponer un severo recorte para las carreras de humanidades y España se ha sumado al pragmatismo que elimina la enseñanza obligatoria de filosofía y valores éticos en secundaria y bachillerato.

Este empobrecimiento sólo se entiende si quienes toman la medida ya pasaron por él. El cerebro se activa sin instrucciones de uso, pero la filosofía le aporta sentido crítico.

En su más reciente novela, Sumisión, Michel Houellebecq, plantea una sugerente hipótesis: ¿qué pasaría si un partido islámico ganara las elecciones en Francia? Aliados con los socialistas, los islamistas crean un frente político. Su única exigencia es hacerse cargo de la educación. Los socialistas ceden de buena gana, interesados en controlar Hacienda, Defensa y Asuntos Exteriores. El resultado es una transformación total de las costumbres. El país de la Enciclopedia se entrega al sometimiento.

Después de los asesinatos en la revista Charlie Hebdo, el Tratado sobre la tolerancia de Voltaire se convirtió en un best seller. Ante la sinrazón, la filosofía se vuelve urgente. Fernando Savater estaba en Londres cuando el ayatolá Jomeini lanzó la fatwa contra Salman Rushdie. En la plaza de Trafalgar presenció una manifestación donde una pancarta decía: “¡Avísenle a Voltaire!” Las ideas brindan últimos consuelos y primeros auxilios. 

No es por presumir, pero los mexicanos somos raros. Mientras la “racionalización” de la enseñanza elimina el pensamiento libre en diversas partes del mundo, los libros de metafísica se buscan como versiones encuadernadas del Santo Grial en la Ciudad de México.

Sócrates continúa su labor peripatética en calles que desafían el sentido de la orientación y donde la filosofía es un remedio.

Avísenle a Voltaire.

Artículo de opinión escrito por Juan Villoro en el diario El País

Imagen: Graffiti (anónimo)

LA (DES)EDUCACIÓN

En nuestra democracia, cada cierto tiempo los miembros del «rebaño» tienen la posibilidad de participar en la aprobación de uno u otro líder, mediante un proceso conocido como «elecciones». Una vez han aprobado a este o a aquel miembro de la clase especializada, deben retirarse y convertirse de nuevo en espectadores. Cuando el «rebaño desconcertado» intenta ampliar su papel como mero espectador, cuando la gente intenta participar en la acción democrática, la clase especializada reacciona en contra de lo que se pasa a denominar una crisis de la democracia.

En el caso de la enseñanza, se trata de los estudiantes; no hay que verlos como un simple auditorio, sino como elemento integrante de una comunidad con preocupaciones compartidas, en la que uno espera poder participar constructivamente. Es decir, no debemos hablar a, sino hablar con. Eso es ya instintivo en los buenos maestros, y debería serlo en cualquier escritor o intelectual. Los estudiantes no aprenden por una mera trasferencia de conocimientos, que se engulla con el aprendizaje memorístico y después se vomite. El aprendizaje verdadero, en efecto, tiene que ver con descubrir la verdad, no con la imposición de una verdad oficial; esta última opción no conduce al desarrollo de un pensamiento crítico e independiente. La obligación de cualquier maestro es ayudar a sus estudiantes a descubrir la verdad por sí mismos, sin eliminar, por tanto, la información y las ideas que puedan resultar embarazosas para los más ricos y poderosos: los que crean, diseñan e imponen la política escolar.

Noam Chomsky, La (des)educación

Imagen: El Roto (viñeta)

¿QUÉ ES SER ÉTICO?

Cuenta Vargas Llosa en su última novela El héroe discreto que cuando Felícito Yanaqué preguntó al doctor Castro Pozo qué opinaba de él, este le contestó: que es usted un hombre ético, don Felícito. Ético hasta las uñas de los pies. Uno de los pocos que he conocido, la verdad.

Y sigue contando el autor que, intrigado ante la respuesta, don Felícito se preguntó qué querría decir eso de “un hombre ético”, y se prometió a sí mismo comprarse un diccionario un día de estos.

Haría bien el señor Yanaqué buscando la palabra en el diccionario, porque, aunque bien poca cosa podría aportarle, peor sería recurrir a la LOMCE, que ha eliminado aquella asignatura llamada “Ética”, con la que todos los grupos sociales estaban de acuerdo. Y lo estaban porque se proponía dar a conocer a todos los alumnos, con luz y taquígrafos, las propuestas y principios éticos que una sociedad democrática comparte, de modo que fuera posible en las clases estudiar, debatir sobre ellos y aprender a ejercitarse en la autonomía y la solidaridad, que les serán indispensables como personas y como ciudadanos.

Ciertamente, podría decirse que las gentes pueden ser morales con tal de tener una buena influencia familiar, como le ocurrió a don Felícito. Pero en sociedades pluralistas y complejas como las nuestras, las fuentes morales de inspiración para niños y jóvenes son las familias, los amigos, las escuelas, las redes, los medios de comunicación; y, como es evidente, nada asegura que todas las familias enseñen lo mejor moralmente, ni tampoco los demás agentes sociales. Por eso resulta indispensable en la educación formal una materia con el nombre de “Ética”, que ayude a reflexionar sobre los contenidos éticos compartidos a los que no podemos renunciar.

Una sociedad demuestra que una materia le parece indispensable cuando la incluye en un plan de estudios

La cuestión no es menor. Y se extiende a la inmensa mayoría de planes de estudio de las carreras, en las que se prepara a los alumnos para ser profesionales, sea en las universidades, sea en las escuelas de diverso tipo. En bien pocas, figura alguna asignatura que abra un espacio para aprender, reflexionar y debatir sobre la ética de la profesión.

Si alguien, intrigado, pregunta por qué es así, puede encontrarse con dos respuestas. Una es “no sabe, no contesta”. Otra, que la ética es tan importante para esa carrera que la han convertido en transversal, que todos los profesores enfocan sus materias desde una perspectiva ética. Evidentemente, esto no se lo cree nadie. En la vida cotidiana los profesores dan sus programas, si es que el tiempo les llega; y si en alguna ocasión se proponen un enfoque común, las más de las veces se demuestra que lo que es de todos no es de nadie, al menos en este país. Con lo cual la materia en cuestión se escapa entre los dedos de la presunta transversalidad.

Y esto es un sobrentendido, porque las matemáticas o la estructura financiera, por poner dos ejemplos, no desaparecen de los programas de estudios, convirtiéndose en transversales. Cosa que debería ocurrir si el grado de importancia de una materia es la que le permite el honor de convertirse en transversal, tanto en el caso de las dos materias mencionadas como en el de una infinidad más de las que componen los currículums en las instituciones académicas. Pero no es así, sino que, con toda lógica, cada una se estudia por separado y goza de un horario propio, aunque todas estén vinculadas entre sí, porque todos los saberes humanos lo están.

Por otra parte, como le oí decir a un colega, una sociedad demuestra que una materia le parece indispensable para la formación de un profesional cuando la incluye explícitamente en su plan de estudios.

Y si damos por bueno, como creo que así es, que un profesional no es solo un técnico, sino aquel que pone los conocimientos y las técnicas propias de su campo al servicio de los fines que dan sentido a su profesión, en el periodo de formación necesita aprender cuáles son esos fines, qué propuestas éticas son las más relevantes, qué excelencias del carácter es preciso desarrollar, y analizar en el aula casos concretos del ejercicio profesional, en diálogo con profesores y compañeros. Aprender todo esto requiere estudio, claro está, pero sin ese saber ético no puede haber profesionales de cuerpo entero.

Recuerdo las palabras de un querido compañero de una universidad politécnica: en muchas ocasiones, al leer el periódico y ver los desastres que se producen en puentes, bancos o empresas me pregunto qué profesionales estamos formando. Por su empeño decidido y por el de otros profesionales que se han batido el cobre en esta brega, en algunos ámbitos politécnicos se han incorporado la ética de la ingeniería, de la arquitectura o de la empresa; en el campo sanitario, la bioética y la ética de la enfermería; y las escuelas de negocios abren también espacios para la ética.

¿Esto garantiza que de estos estudios se sigan necesariamente buenas prácticas? Claro que no. Pero eso ocurre en todos los estudios, que los buenos conocimientos no se convierten en buenas prácticas si los profesionales no tienen la voluntad decidida de hacerlo.

Artículo publicado por Adela Cortina, catedrática de Ética y Filosofía Política de la Universidad de Valencia y miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas, en el diario El País

Imagen: Forges (viñeta)

LA DERROTA DE LA FILOSOFÍA

"Los trámites parlamentarios para la reforma de la ley educativa están focalizándose en la figura del ministro Wert. Sin embargo, escasea el diagnóstico riguroso de lo que aquí se está jugando. Entretenerse con vaguedades y trivialidades parece ser el destino de esta decrepitud institucional e intelectual que se esconde bajo el solemne y respetable nombre de democracia, y que, en base a la ley de Murphy, aún puede empeorar bajo los que dicen encarnar como en un sacramento la verdadera democracia.

Lo que aquí se juega no depende sólo de un par de asignaturas, sino de la estructura objetiva del sistema de enseñanza, devastada por la ley del 90, que impuso una tendencia irreversible bajo la cual han sido sacrificadas varias generaciones y la salud técnica, económica, política e intelectual de España.

En el caso de la Filosofía, se da la paradoja de que hay que defenderla de los que salen en su defensa. El tópico de que es un modo de estar en el mundo es una vaguedad que la asimila al senderismo, a cualquier tribu urbana o a la afición por un equipo deportivo. El carácter específico de la Filosofía consiste en que es una labor crítica cuyo campo de estudio abarca los demás saberes, actividades y relatos de los homínidos parlantes, que, como sujetos, son producto de un entramado de relaciones objetivadas en las instituciones: económicas, tecnológicas, simbólicas. Por ello, es indispensable, no para ser mejor persona, más demócrata o cualquier otro tópico bienintencionado y políticamente correcto que ninguna asignatura garantiza, sino para poder discriminar, definir y entender las diferencias y las relaciones entre esos saberes y actividades, para distinguir lo que tiene una base lógica o racional y lo que es un mito, por muy innovador que parezca. Por ello, se pregunta qué significa "estar en el mundo" y qué se quiere decir con "mundo": para defenderse de la ignorancia que siempre vence.

Además, parece que se puede hacer Filosofía sin necesidad de saber Filosofía, como si fuera posible hacer carpintería sin saber carpintería, por no sé qué misterioso atributo taumatúrgico que permite a cualquiera filosofar ("pensar") sin estudiar los rudimentos de esa disciplina que pone en pie Platón. La Filosofía se levanta en defensa propia contra los mitos heredados y contra los que generan las nuevas tecnologías y ciencias. Por eso, no irrumpe de la nada, ni de la meditación con uno mismo, ni de la inspiración divina, ni de la comunión con la naturaleza, ni de la superioridad del genio. Es un trabajo de destrucción dialéctica contra toda la distorsión de la realidad, que moldea la mentalidad de los sujetos según los códigos de esas mitologías. Es un trabajo solitario que no se puede hacer más que en discusión con otros, contra los demás y contra uno mismo, contra el peso de la pereza intelectual que dicta lemas apresurados, consignas simplistas, dogmas que no se discuten. La Filosofía es una peculiar aristocracia contra las masas al alcance de cualquiera. Por eso no está reservado de antemano a élites de sabios o profetas, de líderes o iluminados. Necesita rigor, precisión, paciencia. El trabajo que cualquiera puede realizar, pero que muy pocos realizan. Justo lo que la escuela pública postmoderna ha barrido de los centros de enseñanza, convertidos en guarderías para sujetos infantilizados hasta la ciudadanía.

La nueva ley no corrige la catástrofe porque no ataca los principios objetivos en los que se basa la destrucción de la enseñanza perpetrada por la LOGSE: infantilización por medio de la reducción del bachillerato a dos cursos, de la igualación de los niveles, de la promoción automática. Los mitos pedagógicos (el constructivismo, aprender a aprender) son el vacío adecuado para propagar la ignorancia y forman la retórica que envuelve el delirio en el cual los profesores son esclavos de los pedagogos y de los alumnos, y, de ese modo, los alumnos son esclavos de sí mismos y, salvo heroicidades, están condenados a la incompetencia y el analfabetismo camuflados por las inercias mecánicas de leer y escribir sin saber leer ni escribir. Y ni siquiera en español.

Convertir la Religión en evaluable, aunque optativa, y hacer de la Historia de la Filosofía de 2º de Bachillerato una asignatura optativa, son torpezas que insisten en la destrucción del rigor y el estudio y dejan vía libre al adoctrinamiento por debilidad y falta de exigencia académica. Entre sacerdotes católicos, reverendos progresistas y obispos nacionalistas, el alumno queda asfixiado y con nulo margen para aquello que un sistema público de enseñanza ha de proporcionarle a él y, por extensión, a la sociedad de la que forma parte: conocimientos".

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Artículo publicado por José Sánchez Tortosa, profesor de Filosofía y autor de 'El profesor en la trinchera'.

Imagen: Miguel Brieva (viñeta)

POR QUÉ LA DEMOCRACIA NECESITA DE LAS HUMANIDADES

“Las artes y las humanidades desempeñan una función central en la historia de la democracia, pero así y todo, muchos padres en la actualidad sienten vergüenza de que sus hijos estudien arte o literatura. Aunque la filosofía y la literatura han cambiado el mundo, es mucho más probable que un padre o una madre se preocupen porque sus hijos no sepan nada de negocios que porque reciban una formación insuficiente en materia de humanidades.” Así comienza el prefacio que escribe Ruth O´Brien sobre el libro Sin fines de lucro de Martha Nussbaum.

La filósofa newyorquina sostiene que la “educación para obtener beneficios económicos” ha desplazado a la educación integral de los ciudadanos, y que, con esta marginación de las humanidades de los programas de estudio, se descuidan “el pensamiento crítico, la empatía y la comprensión de la justicia”. El descuido y el desprecio de las artes y de las humanidades, generan un peligro para nuestra calidad de vida y para la salud de nuestras democracias. Es más, afirma la autora de El ocultamiento de lo humano,, “aquello que podríamos describir como el aspecto humanístico de las ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad, y la rigurosidad en el aspecto crítico, también está perdiendo terreno en la medida en que los países optan por fomentar la rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para generar rentas.”

Nussbaum nos alerta sobre la existencia de una “crisis silenciosa”, que va más allá de la enorme crisis económica y financiera que existe a nivel planetario. La actual profesora de ética de la facultad de Chicago se refiere a una crisis mundial en materia de educación que, si se prolonga en el tiempo, “producirá generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con capacidad de pensar por sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos”. Por ello, en la medida en que se recorta el presupuesto asignado a las disciplinas humanísticas, “se produce una grave erosión de las cualidades esenciales para la vida misma de la democracia”.

Y es que se tiene, por una parte, una visión mohína de las humanidades, en general, y de la filosofía, en particular, como algo aburrido, estático y caduco. Se nos vende que, filosofar no sirve para nada, que no conduce a nada: es una gran pérdida de tiempo que se reduce a un listado de nombres que empieza por los griegos presocráticos y a los que hay que aprenderse de memoria aunque no se les entienda. Pero eso no es filosofía, es, como mucho, y mal entendido, su historia.

Pero, dejando a un lado esta visión estéril de la filosofía como punta de lanza de ese grupo de disciplinas humanísticas que no tienen cabida en los nuevos planes de estudio, también se da,  por otra parte, una visión completamente antagónica. La de la filosofía como algo peligroso, nocivo, incómodo e incluso, revolucionario. Porque no lo olvidemos, la filosofía, aparte de ser un saber crítico, es un saber de preguntas, un saber radical; y una cosa es transformar objetos y, otra muy distinta, transformar a los hombres.

Bien es cierto que, actualmente, en nuestras naciones hiper y super desarrolladas no se ejecuta a los filósofos dándoles de beber un buen trago de cicuta al estilo Sócrates, pero se puede matar la filosofía sin necesidad de envenenar al filósofo. En palabras de Lyotard, “se puede impedir al filósofo estar ahí, que se halle presente con su falta en la sociedad. Se le puede relegar a cualquier lugar, a cualquier parte, de tal forma que su vacío no haga demasiado ruido, demasiada discordancia en la rica melodía del desarrollo.”

En 1917, Rabindranath Tagore, escribió un libro titulado Nacionalismo en el que exponía que “la historia ha llegado a un punto en el que el hombre moral, el hombre íntegro, está cediendo cada vez más espacio, casi sin saberlo al hombre comercial, el hombre limitado a un solo fin. Este proceso, asistido por las maravillas del avance científico, está alcanzando proporciones gigantescas, con un  poder inmenso, lo que causa el desequilibrio moral del hombre y oscurece su costado más humano bajo la sombra de una organización sin alma”.

Creo que con esto debería ser suficiente. Si no se dan por enterados, luego, que no se quejen.

Enrique López

¿PROHIBIDO PENSAR?

"Los hombres temen al pensamiento más que a cualquier otra cosa en la tierra, más que a la ruina, incluso más que a la muerte. El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible; el pensamiento es despiadado con el privilegio, las instituciones establecidas y los hábitos confortables; el pensamiento es anárquico y sin ley, indiferente a la autoridad, despreocupado de la acreditada sabiduría de las edades.El pensamiento escudriña el abismo del infierno y no tiene miedo. Ve al hombre, esa débil partícula, rodeado por insondables profundidades de silencio; sin embargo, procede arrogante, tan tranquilo como si fuera el señor del universo. El pensamiento es grande, y veloz, y libre, la luz del mundo, y la principal gloria del hombre.

Pero para que el pensamiento llegue a ser posesión de muchos, no privilegio de unos pocos, debemos eliminar el temor. Es el temor lo que mantiene a los hombres atrasados: el temor de que sus queridas creencias resulten engañosas, el temor de que las instituciones por las que viven resulten dañinas, el temor de que ellos mismos resulten menos dignos de respeto de lo que habían supuesto que eran.

¿Debe el trabajador pensar libremente acerca de la propiedad? Entonces, ¿qué será de nosotros, los ricos? ¿Deben los jóvenes, hombres y mujeres, pensar libremente acerca del sexo? Entonces, ¿qué ocurrirá con la moralidad? ¿Deben los soldados pensar libremente acerca de la guerra? Entonces, ¿qué ocurrirá con la disciplina militar? ¡Basta de pensamiento! ¡Retornemos a las sombras del prejuicio, para que no corran peligro la propiedad, la moral y la guerra!

Es mejor que los hombres sean estúpidos, lerdos y tiránicos, y no que su pensamiento sea libre. En efecto, si su pensamiento fuera libre, podrían no pensar como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa.

Así argumentan los oponentes del pensamiento en las profundidades inconscientes de su alma."

Bertrand Russell, Principios de reconstrucción social

¡¡SAPERE AUDE!!!

"Sapere aude", decía Kant  en ¿qué es la ilustración? Atrévete a saber, piensa por ti mismo, ten el valor de servirte de tu propio entendimiento,  de usar tu razón para salir de la minoría de edad, para liberarte de tus prejuicios, para escapar. No se puede seguir actuando aceptando la rutina, “lo dado”, lo impuesto o, lo que Horkheimer denomina “el sentido común acrítico”.

Y es que las personas, decía Aristóteles, “deberían esforzarse por seguir lo que es correcto, no lo que está establecido”, porque “donde todos piensan igual, nadie piensa mucho”.

Mediante la educación podemos colaborar en la construcción de una libertad real, de una actitud que invite a cuestionar las cosas, a dudar. Debemos intentar no convencer sino invitar a la reflexión porque “la pregunta es el despertar del hombre”. En palabras de Ortega: “además de enseñar, enseña a dudar de lo que has enseñado”.  Pero, esto no significa dudar por dudar, sino emprender un camino desde un punto de vista crítico, metódico, radical si es preciso.

Debemos educar  sin miedos, para no caer en la aceptación de cualquier tipo de autoridad externa que, al fin y al cabo, termina dominando nuestra manera de pensar y nuestra manera de actuar, perdiendo así, cualquier rastro de libertad, de espíritu crítico, de seducción.

Porque no debemos olvidar que no nacemos libres, ¿o sí?, sino que nos vamos haciendo. “El hombre va siendo y desiendo”, otra vez Ortega, “va acumulando ser a través de sus experiencias”. Experiencias que nadie puede vivir por nosotros. Experiencias que nos foman y, a su vez,  nos deforman,.

Pero,  ¿cómo empezamos a filosofar?, se pregunta André Glucksmann en Los dos caminos de la filosofía: “¿desgastando los vaqueros en los bancos del instituto? ¿Bebiéndonos las palabras de los profesores en la universidad? ¿Meditando sobre los grandes textos? ¿Frecuentando a los buenos autores? Y es que nadie puede enseñarme a juzgar, puesto que previamente tengo que juzgar si son buenos o malos los consejos y los consejeros. Si quieres filosofar, nadie puede pensar en tu lugar. Si quieres empezar a pensar, decide pensar por ti mismo”.

Por eso, y volviendo a Kant, “no se puede aprender filosofía, solo se puede aprender a filosofar”. ¡¡Abramos entonces las ventanas!!

Enrique López

SALVEMOS LOS PROBLEMAS

"Forma parte de nuestro paisaje mediático la discusión recurrente acerca de la utilidad de la filosofía. No reconoceríamos esta sociedad como la nuestra si no hubiera, cada cierto tiempo, un debate suscitado por alguna amenaza ministerial y la correspondiente reacción de los filósofos, una especie, no sé si amenazada, pero sí al menos especialmente obligada a justificarse e incluso a excusarse. Los menos interesados verán en estas apologías un instinto corporativo que se dispara ante la amenaza de perder el puesto de trabajo. No es ésta, por cierto, una reacción desmesurada, que nos parece lógica en otros casos. Pero mientras que otros puestos de trabajo pueden defenderse sin más apelando al derecho a trabajar, a los filósofos parece exigírseles que nos convenzan de que además su trabajo no carece de utilidad. Y sus razones nunca serán del todo convincentes, salvo que modifiquemos la idea dominante de utilidad.

Siempre me ha parecido que la mayor justificación de la filosofía tenía que ver no tanto con alguna prestación en el orden de las soluciones como con su capacidad de problematizar. Así se entiende lo que deseaba explicar Kierkegaard cuando contaba que decidió dedicarse a la filosofía al caer en la cuenta un día de que todo el mundo se dedica a hacer que las cosas sean más fáciles y se le ocurrió dedicarse a procurar todo lo contrario. Tal vez no parezca una buena estrategia para defender la filosofía y algunos considerarán que así se dan razones al enemigo, pero no hay peor modo de defenderse que hacerse perdonar por lo que se es o lo que se hace. Reconozcámoslo abiertamente: la filosofía es un arte de problematizar que sólo puede justificarse por el beneficio teórico y emancipador de su inevitable incomodidad. Quien problematiza y se interroga por una totalidad esquiva asume ciertamente grandes riesgos, se instala más allá de su segura competencia. Tal vez sea ésta la única superioridad que la filosofía puede reclamar: la que tiene que ver con su capacidad para reconocer su propia incompetencia. Odo Marquard lo ha explicado con una metáfora cinematográfica que parece contradecir la grata tranquilidad en la que se supone viven los filósofos: el filósofo como especialista (stuntman) para lo peligroso. De vez en cuando, en un ámbito determinado de la cultura -la política, el derecho, la técnica...- surge un problema cuya solución requiere una formulación en una perspectiva más amplia. El filósofo -sin ser el árbitro que declara concluido el encuentro o el juez que dicta la sentencia- es el único voluntario disponible para arriesgar su ya escasa reputación en una situación especulativamente peligrosa, de la que es casi imposible salir sin haber hecho el ridículo o perecer, y que espanta a los que tienen un prestigio bien acreditado.

La cuestión crucial, a la hora de justificar la filosofía y sus virtualidades, podría quedar formulada de la siguiente manera: ¿es importante que en una sociedad haya quien recuerde de vez en cuando los límites de nuestra competencia? Un filósofo así entendido no sería nada parecido a un funcionario de la humanidad, a un fontanero de la historia o a un mecánico del gran curso del mundo, sino alguien que hostiga la conciencia satisfecha, que de tantas y tan variadas formas se disfraza en nuestra civilización. "El hombre -decía Kant en un curioso escrito acerca de los terremotos- no ha nacido para erigir refugios perpetuos sobre el escenario de la vanidad". Hacer filosofía es subir a un escenario móvil y resbaladizo, en el que lo más probable es hacer el ridículo, aventurarse en lo que el mismo Kant describía como el "vasto y tormentoso océano" de la especulación, en el que nada está asegurado y el fracaso es siempre posible.

La filosofía responde a la urgencia de la reflexividad sin urgencia, en unos momentos en los que la solución de los problemas pasa por ser el convencimiento -nada ingenuo, cuidadosamente forjado a base de prisas y olvidos- de que no hay problemas, cuando abundan soluciones demasiado fáciles a problemas apenas formulados, cuando la facilidad se ha convertido en indecencia, y la rapidez, en aliada de lo rudimentario. Como recuerda Blumenberg, la cavilación, la reflexividad no es otra cosa que aplazamiento, dilación frente a los resultados banales que el pensamiento nos proporciona cuando se le interroga sobre la vida y la muerte, el sentido y el sinsentido, el ser y la nada. Por eso la filosofía no puede estar vinculada al cumplimiento de determinadas expectativas sobre su rendimiento. Su obligación de mantenimiento de la reflexividad se vería destruida si se limitara su derecho a preguntar, ya sea violentando las respuestas o tratando de decidir de antemano qué preguntas le son pertinentes. La filosofía vela por algo que es una conquista de toda cultura, lo protege y hace valer: la inconveniencia de reprimir sus necesidades y problemas elementales declarándolos superados. Cultura es también, y sobre todo, respeto de las preguntas que no podemos responder, que nos hacen cavilar y nos dejan en la cavilación. Y quedarse pensando es una manera de mostrar que no todo es evidente o trivial.

¿Qué se gana sabiendo que no se sabe nada? ¿O empujando irónicamente hacia la perplejidad a quienes se creen en posesión del saber? Pues que el pensamiento no se olvide de la cavilación que es su suelo y su origen. Gracias a esta remisión, la filosofía ha superado hasta ahora todas las dudas acerca de la legitimación de su existencia, para asombro de sus enterradores. La vida exige funcionalidad, pero el hecho de que la utilidad, en el ámbito de lo humano, sea difícil de ponderar es lo que ha permitido el desarrollo de actividades liberadas del imperativo de la utilidad, es decir, de la cultura. Hasta en sus expresiones más primitivas, en el adorno más austero y en el ornamento menos sofisticado, la cultura contiene un gesto de ganancia frente a la servicialidad, de economía suspendida, de rentabilidad interrumpida, de soberana libertad.

Salvemos los problemas frente a la presión de los competentes, contra las soluciones precipitadas porque, como dice Sánchez Ferlosio, "lo más sospechoso de las soluciones es que se las encuentra siempre que se quiere". Propongo defender esa rareza que ha generado un pequeño grupo de profesionales cuyo oficio no consiste en ofrecer soluciones, sino problemas, en ponerse las cosas lo más difícil posible, que, frente a tantos que no se equivocan nunca, parecen estar más interesados por mantener siempre abierta la posibilidad de fracasar que en salir siempre del paso. Hay sin duda un valor profundamente humanizador en ese respeto hacia nuestra condición problemática que la filosofía se compromete, mientras le dejen, a seguir protegiendo."

Daniel Innerarity, artículo publicado en el Correo

(Imagen: Imán Maleki, Wish..., óleo sobre lienzo, 2000)

LA SOCIEDAD DEL QUERER

Los alumnos de 9 años, por debajo de la UE en Lectura, Matemáticas y Ciencias

El estudio de competencias de la IEA sitúa a Hong Kong, Rusia y Finlandia a la cabeza en comprensión lectora

Los alumnos españoles de cuarto de primaria, es decir, de nueve años de edad, están por debajo de la media de la Unión Europea (UE) y de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) en Lectura, Matemáticas y Ciencias. Así se desprende del estudio de las competencias de dichas asignaturas realizado por el organismo internacional IEA, publicado hoy y dado a conocer por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
En estas pruebas, similares a la de PISA —la hace la OCDE a niños de 15 años—, han sido evaluados de Lectura 8.580 alumnos españoles de 312 centros y a nivel internacional casi 255.000 estudiantes de 48 países, y en Matemáticas y Ciencias han participado 4.183 alumnos españoles de 151 centros y más de 261.000 estudiantes de 63 países de todo el mundo.

La muestra de Lectura, que se denomina PIRLS, ha sido más extensa que la de Matemáticas y Ciencias o TIMSS porque Andalucía y Canarias la han ampliado a más niños.
Ambas pruebas se desarrollaron en marzo y abril de 2011 y muestran que en Lectura España obtiene 513 puntos, por encima del punto de referencia de los 48 países que se sitúa en los 500 puntos, aunque los 25 países que pertenecen a la OCDE alcanzan 538 puntos de media mientras que los de la UE logran 534.
Las puntuaciones más altas son las obtenidas por Hong Kong (571), la Federación Rusa (568) y Finlandia (568). Los resultados de Lectura señalan que el porcentaje de alumnos excelentes de España (4 %) es inferior al de la OCDE (10 %) y que la proporción de alumnos rezagados (6 %) es superior a la de la OCDE (3 %).
En Matemáticas, España ha obtenido 482 puntos y, por tanto, se sitúa por debajo del promedio de los 63 países de 500 puntos, e inferior también de la media de la OCDE (522) y de la UE (519). Los resultados más elevados los han logrado Hong Kong-China (602), Irlanda del Norte (562) y la comunidad flamenca de Bélgica (549). La proporción de alumnos rezagados en España en Matemáticas es del 13 % frente al 7 % de la OCDE, mientras que la proporción de alumnos excelentes en nuestro país es del 1 % por el 5 % de la OCDE.

Respecto a Ciencias, España obtiene 505 puntos, por encima de la media internacional de 500 puntos, aunque los resultados de la OCDE (523) y la UE (521) son superiores a los de nuestro país. Los países con mayor rendimiento en esta área son Finlandia (570) y la Federación Rusa (552), y los países anglosajones obtienen puntuaciones por encima de la media como, por ejemplo, Estados Unidos (544) o Inglaterra (529).
España tiene un 8% de alumnos rezagados en Ciencias por el 6% de la OCDE. La proporción de estudiantes excelentes en nuestro país es del 4%, mientras que en la OCDE es del 7%. Ciencias es, por tanto, la materia en la que menos alejada está España tanto de alumnos rezagados y excelentes con respecto a la OCDE.